مقالات
سلسله مباحث یادگیری تعاملی
تعامل نا هم‌تراز
دکتر محمد نیرو، دبیر ریاضی و دانش‌آموختة رشتة برنامه‌ریزی درسی دانشگاه خوارزمی
خلاصه :
یادگیری اساساً بر مبنای تعامل است و یادگیری تعاملی درواقع شکل صحیح یادگیری استمقدمه
بر اساس نظریة اجتماعی- فرهنگی، یادگیری اساساً بر مبنای تعامل است و یادگیری تعاملی درواقع شکل صحیح یادگیری است. این تعامل میتواند در قالب تعامل معلم با دانشآموزان یا تعامل دانشآموزان با یکدیگر رخ دهد. حالت نخست را تعامل نا هم‌تراز نامیده‌ام؛ چراکه معلم به لحاظ دانایی و تجربه، در ترازی بالاتر از دانشآموزان قرار دارد. حالت دوم را با عنوان تعامل هم‌تراز، به شماره آتی موکول می‌کنم و در شماره حاضر، به وجه نخست این تعامل می‌پردازم. در اینجا تعامل معلّم با دانشآموزان به‌طور جمعی یا فردی موردنظر است و هر یک واجد آثار و ملاحظاتی است که به تفکیک بدان‌ها اشاره خواهم کرد.
تعامل نا هم‌تراز جمعی
تعامل معلّم با جمع دانشآموزان که از آن به‌عنوان تعامل نا هم‌تراز جمعی یادشده است، گرچه سهم کمتری در فرایند یادگیری تعاملی دارد، با اهداف و اشکال متفاوتی انجام می‌شود. این امر میتواند در آغاز تدریس مباحث جدید صورت گیرد. در این حال، دانشآموزان با تبیین مفاهیم نو از سوی معلّم، همراه با پرسش و پاسخ یا پرسش‌های هدایت‌گر معلّم، همچنین فعالیت‌های عملی، نسبت به مفاهیم جدید، شناخت یا تسلّط پیدا می‌کنند. گاهی هم معلم در جلسات کار گروهی، در حلّ مسائلی که مورد اشکال عموم دانشآموزان است، مداخله کرده و به رفع اشکال جمعی آن‌ها به شکل تعاملی می‌پردازد.
در فرایند پرسش و پاسخ، به‌طور طبیعی و با توجّه به محدودیت زمان کلاس، به‌ویژه در کلاس‌هایی که زنگ‌های کوتاه‌تر و دانشآموزان زیادتری دارند، تعامل معلم با تمام دانشآموزان اتّفاق نمی‌افتد. در این حال تعداد محدود و بعضاً خاصی از دانشآموزان دست بلند کرده و مشارکت می‌کنند. برخی دیگر به دلیل خجالت، ترس یا نبود فرصت، در عمل از جریان این نوع تعامل خارج می‌شوند؛ بنابراین دانشآموزان ممتاز و فعّال‌تر، خیلی بیشتر به سؤالات پاسخ می‌دهند و به همین دلیل فرصت تعامل از سایر دانشآموزان گرفته می‌شود و درنهایت فاصله علمی بین دانشآموزان قوی و ضعیف کلاسی بیشتر می‌شود. افزون بر این، هنگامی‌که شاگردان شایسته‌تر دائم به سؤالات مطرح‌شده در کلاس پاسخ دهند، ممکن است معلم دچار این غفلت یا برداشت غلط شود که عموم دانش‌آموزانِ حاضر در کلاس، با سرعت یکسان در حال دنبال کردن و یادگیری مطالب درسی هستند. ازاین‌روی به نظر می‌رسد که انتخاب تصادفی دانشآموزان با استفاده از شماره لیست کلاسی ایشان برای پاسخ‌گویی به سؤالات مطروحه، رافع این آفت باشد. یکی از دانش‌آموزانم در رابطه با آفت تعامل جمعی معلم با دانشآموزان چنین گفت:
«... عیب کلی این است که وقتی یک شخص در حال جواب دادن است، به‌طوری‌که اکثراً جواب را می‌دانند یا به هر دلیلی، مکالمات در جریان برایشان جالب نیست یا به هر طریقی دانش‌آموز لزومی به توجّه کردن نبیند، کلاس به خلسه فرو می‌رود و لزوم پویا بودن کلاس به‌شدت احساس می‌شود که یکی از لوازم پویایی، کار گروهی است ...»
او در این برداشت، به رانده شدن سهوی گروهی از دانشآموزان و خلسگی پیرو آن در فرایند حاضر اشاره کرد. مطالب او تلویحاً ناظر به‌ضرورت طرح سؤال در دامنة تقریبی رشد دانشآموزان است که میتواند موجب اصلاح کاستی مزبور شود. در ادامه، او به عوامل بازدارنده پرداخت که برخی از آن‌ها عبارت‌اند از: ناکامی دانش‌آموز در اتّخاذ فرصت پاسخ‌دهی، یأس و انصراف از همراهی و اتلاف وقتِ در پی، زایل شدن فرصت بروز توانایی و اکتشاف عمومی.
بااین‌وجود پرسش و پاسخ معلم با دانشآموزان هنگام تدریس، افزون بر یادگیری، بسترساز توجّه و تمرکز برای دانشآموزان می‌شود. از سوی دیگر، چنانچه دانش‌آموز به‌هرروی، خود را مخاطب جریان گفت‌وگوی جمعی معلم نبیند یا مجال مشارکت نیابد، ممکن است توجّه و تمرکزش کاسته شود. چنین امری، جدا از مقام تدریس، به شکلی حادتر در جریان رفع اشکال عمومی معلم در حلّ مسائل نیز صادق است؛ زیرا گرچه یادگیری مفاهیم جدید، موردنیاز همۀ دانشآموزان است، اما نیاز به رفع اشکال سؤالات، عمومیت ندارد.
بر اساس شواهد و تجربة نگارنده، به نظر می‌رسد که بسیاری از دانشآموزان، اساساً در مهارت‌های کلامی و استفاده از زبان به‌منظور ارتباط اثربخش و انتقال شایستة احساس و اندیشه‌شان، با چالش‌های جدی مواجه هستند. این کاستی در آغاز فعالیت‌های گروهی ایشان نیز عیان بود و در پایان سال تحصیلی با اجرای رویکرد یادگیری تعاملی، تغییر معنی‌داری در تعامل کلامی ایشان نمایان گشت که در بخش پیامد در شماره‌های آتی بدان پرداخته خواهد شد.
افزون بر آنچه ذکر شد، ایفای نقش معلم به‌ویژه در مقام تبیین مفاهیم نو، خواست دانشآموزان و برخاسته از نیاز محسوس ایشان بود. این نیاز دانشآموزان به‌خصوص در حین تعامل نا هم‌تراز بیشتر ابراز می‌شد و مورد تأکید آن‌ها قرار می‌گرفت. به‌عبارت‌دیگر، دانشآموزان به دنبال نقش واسطی بودند که نه معلّم را عاملی مطلق، به‌سان «فرزانة درصحنه[1]» قلمداد کند و نه با نگاهی انتقادی و پنداشتی افراطی به دانش‌آموز محوری، او را از صحنه بیرون براند و با شعار «راهنمای در کنار[2]»، عملاً وی را برکنار کند. ظهور چنین تعاملی، ملازم ارتباطی اثربخش است که ایمنی و همراهی دانش‌آموز در سایه‌سار اعتماد و تشویق معلم ازجمله لوازم آن است. همچنین رها کردن تحقیر و تهدید، در کنار حرمت نهادن به مخاطب در تعامل مزبور، بستری امن، مفرّح و ترغیب زا را برای تعامل مهیّا می‌کند.
لازم است که نقش معلم در تعامل نا هم‌تراز جمعی، بر استوانة فرهنگ حاکم بر کلاس استوار باشد. بااین‌وجود، اخلال برخی خاطیان در فضایی که لازمة تعامل بخشی مؤثر و متفاوت از تجارب پیشین ایشان است، گاه آرامش روانی معلم را مختل کرده و رنجی کاهنده را به وی تحمیل می‌کند و به‌تبع آن، روند پیش‌بینی اجرای رویکردش را تحت‌الشعاع قرار می‌دهد. به نظر می‌رسد که تعیین نمودن مکان استقرار دانشآموزان با توجّه به کنترل زمینه‌های تخطّی برخی نا همراهان، در کنار حضور کاریزماتیک معلم به‌ویژه در آغاز سال، نقشی بایسته و پیشگیرانه ایفا می‌کند و از دردسرهای کاهنده برای معلم و بازدارنده برای دانشآموزان جلوگیری خواهد کرد و جدیت در انجام امور محوله را در پی خواهد داشت. در این حال معلم با رفاقتی مقتدرانه، بستر تعامل بخشی سازنده را مهیّا خواهد کرد. خاستگاه مقبولیت معلم نزد دانشآموزان در این میان، لاجرم صبغه و سابقه و مدرک و شهرت نیست؛ بلکه باید آن را در میان عواملی دیگر ازجمله قدرت بیان دنبال کرد.
نکتة حائز اهمیت در این میان، لزوم شکیبایی و حلم‌ورزی معلم در اجرای رویکرد حاضر و تعامل معلم با دانشآموزان است؛ چراکه در این روش، تکوین دانسته‌های دانشآموزان و مهارت‌های حلّ مسئله ایشان در قالب گفت‌وگو و تعامل به‌تدریج رخ می‌دهد و معلم به‌جای پاسخ صریح و شتابان، به پرسش‌های هدایت‌گر روی می‌آورد. به نظر می‌رسد که بر این اساس لازم است معلم پیش از شروع کلاس، آمادگی لازم را ایجاد کند و حتی‌الامکان از عواملی که موجب کاهش شکیبایی درخور این رویکرد می‌شود احتراز نماید.
فرایند تعامل جمعی نا هم‌تراز، در کنار پیش‌نیاز آمادگی‌های ظاهری و روانی معلم، همچنین مهیّا نمودن گفتمان تعامل در میان دانشآموزان، نیازمند تسلّط محتوایی و تصمیمات اقتضایی معلم در فرایند تعاملی و جامع‌نگری وی در طرح درس است.
تعامل نا هم‌تراز فردی
در رویکرد حاضر، تعامل نا هم‌تراز فردی، اغلب در امتزاج با تعامل فراگیران با یکدیگر رخ می‌دهد. در تعامل هم‌تراز که وجه غالب رویکرد حاضر است و در شماره آتی به‌تفصیل بدان خواهیم پرداخت، گاه مسئله‌های دشوار در رفع اشکالات و گاه زمینه‌های بحران در بطن تعاملات، پدیدار می‌شود. این امر ادامة جریان یادگیری را با خطر انحراف یا ایستایی مواجه می‌سازد. در این حال گذار از چنان گلوگاهی تنها از عهدة معلم برمی‌آید. در این رهگذر می‌توان به اصلاح‌گری در کج‌روی فرایند، گره‌گشایی در مسائل بغرنج همراه با ایجاد رابطة دوستانه میان معلم و دانشآموزان اشاره کرد. به عبارتی تعامل فردی معلم در فرایند جمعی فراگیران، با نظارت و هدایتِ بهنگام گروه‌ها و با توجّهات متمرکز و انفرادی نیازمندی‌ها، نقشی مدیریتی و آموزشی در فضایی دوستانه ایفا می‌کند.
بر این اساس، نقش نظارتی و هدایتی معلم در فعالیت‌های هم‌یارانه دانشآموزان، اعمّ از راهبری، کنترل و حمایتگری برای سرگروه‌ها؛ همچنین جهت‌دهی، قاعده سازی و انگیزه‌بخشی برای گروه‌ها، ضروری به نظر می‌رسد. همچنین لزوم نظارت و تنظیم محتوای کار گروهی از سوی معلم به‌ویژه در شرایط استرس‌زای برخاسته از آزمون‌ها، موردی دیگر در این رابطه است.
نحوة تعامل نا هم‌تراز فردی، در مقام حلّ مسائل دشوار برای ایشان، نقشی دیگر از مدیریت وی را در این فرایند آشکار می‌سازد. به‌هرروی، حضور دبیر به هنگام حلّ مسئله و رفع اشکال گروهی دانشآموزان، مایة اتّکا و پشت‌گرمی ایشان به‌ویژه سرگروه‌ها است. بنا بر نظر برخی از دانشآموزان، نقش معلم در فرایند حاضر مهم و چه‌بسا مؤثرتر است؛ چراکه معلم به ظرایفی از اشکالات دانشآموزان احاطه دارد که گاه مورد ناآگاهی یا غفلت ایشان واقع می‌شود.
در این شرایط برخلاف برداشت نخستین مبنی بر ایجاد زحمت ناچیز برای معلم؛ اجرای فرایند حاضر برای وی دشواری بیشتری را به همراه دارد و به صبوری زیادتری نیازمند است. بالاخره هنگامی‌که معلم در ارتباط چهره‌به‌چهره و نزدیک با دانش‌آموز، به حل مشکل او می‌پردازد، ضمن ایجاد تمرکز و بازدهی بیشتر، زمینة شخصی‌سازی آموزش و رفع نیازهای فردی او را همراه با ایجاد ارتباط عاطفی فراهم می‌کند.
