یادگیری تعاملی رسوم آموزشی و رجحان فراگیران

خلاصه :

مقدمه
     به نظر می‌رسد که شیوه‌های آموزشی مرسوم (سنّتی) در کلاس‌ها و مدارس، آثاری را در عادت‌های رفتاری و یادگیری دانش‌آموزان ایجاد می‌کند که گاهی موجب اختلال درروند تغییر یا اصلاح رویکردهای آموزشی می¬شود. این امر در ترجیح فراگیران در انتخاب شیوه‌های مختلف یادگیری نیز دخالت دارد. ترجیح‌های سیالی که به‌رغم تفاوت آن در میان افراد، با تغییر شرایط تحول می‌یابند. 

شیوه‌های آموزشی مرسوم
     به‌طورمعمول در کلاس‌ها، معلم، گوینده است و بچه‌ها شنونده یا نگارنده جزوه هستند. در این کلاس‌ها، معلم، فعّال و در محور کلاس است و بچه‌ها منفعل و دریافت‌کننده‌اند. در آنجا ناظر بر حداقل تعامل معلم با دانش‌آموزان یا تعامل بچه‌ها با یکدیگر هستیم. بنا بر اظهارات فراگیران در مصاحبه‌هایی که با ایشان داشتم، رویکرد تعامل‌مدار و مبتنی بر نظریة اجتماعی- فرهنگی در کلاس، تفاوت‌های قابل‌توجهی با شیوه‌های آموزشی مرسوم داشته است. به‌عنوان‌مثال «دانش‌آموز/ ع» گفت: «آقا خیلی متفاوته! ... نحوة تدریس، بیشتر در سال گذشته روی تخته بود ...». همچنین «دانش‌آموز/ غ» به حجم گسترده تعاملات بین دانش‌آموزی در قالب فعالیت گروهی در قیاس با سال‌های گذشته چنین اشاره کرد: «این حجم کار گروهی برای اولین سال تجربه شد و سال‌های پیش، حالت کمکی و چاشنی داشت». همکار من نیز که تجربه‌ای مشابه داشت گفت: «من آن سال، کمترین میزان استفاده از تخته را داشتم. کمترین میزان صحبت عمومی را داشتم ولی بیشترین بازده را داشتم ...».
اصلی‌ترین آسیبی که شیوه‌های مرسوم در تغییر رویکردهای آموزشی ازجمله رویکرد حاضر دارد، ایجاد عادت‌های بعضاً نادرستی است که در برابر تغییرات مقتضی رویکردهای نوین، مقاومت می‌کنند. بدیهی است که هرچه رسوب چنین عادت‌هایی بیشتر باشد، دشواری تغییر یا اصلاح آن بیشتر است؛ بنابراین در آسیب‌زایی شیوه‌های مرسوم می‌توان به مخالفت‌ها و مقاومت‌های اکثر دانش‌آموزان در طی نیمسال نخست اجرای رویکرد حاضر اشاره کرد. همچنین ترجیح برخی از دانش‌آموزان با رتبه‌های بالاتر به تک‌روی و فعالیت‌های انفرادی به‌منظور برتری در رقابت‌های بین فردی، در کنار اقبال دانش‌آموزان به جزوه نگاری انفعالی و حاشیه رانی کتاب درسی از دیگر موانع اجرای این رویکرد است. 
     به‌رغم ایجاد برخی آسیب‌های ماندگار از شیوه‌‌های مرسوم، به‌مرور ناظر بر رفع یا اصلاح برخی از آفت‌ها و کاستی‌های شیوه‌های مزبور بودم. در این میان می‌توان به بهرة دوسویه و هم‌زمان دانش‌آموزان در سطوح مختلف، جلب مشارکت عمومی در فرایند یاددهی- یادگیری، توجه به خصایص فردی- فرهنگی اشاره کرد. باوجود تعامل بیشتر دانش‌آموزان با یکدیگر و به دلیل مواجهه کمتر ایشان با معلم و پاسخ‌گویی به وی، برخی هراس‌ها ازجمله ترس از: پرسش‌گری و پاسخ‌دهی، حضور پای تخته، قضاوت و خجالت زایل شد. همچنین در اجرای این رویکرد، شاهد اصلاح نگرش دانش‌آموزان در مورد دشوار بودن درس ریاضی، گذار از مشاهده و خستگی تدریس به مشارکت و فعالیت‌های تعامل‌مدار، رفع هدر رفت زمان مغتنم یادگیری در کلاس درس، گشایش زمان و شور ماندگار در رفع اشکال مسئله‌ها بودم. 
نکتة آخر در آسیب زدایی از شیوه‌های مرسوم با استفاده از یادگیری تعامل‌مدار، رفع تقابل فراگیران با معلم نسبت به روش‌های معلم محور است؛ که معمولاً با طرح سؤال‌هایی از سوی دانش‌آموزان شکل می‌گرفت. سؤال‌هایی که الزاماً جست‌وجوگرانه نبوده و گاه با اغراضی چون تضاد ورزی یا برتری¬جویی مطرح می‌شد و آفاتی چون حاشیه رانی و سفسطه زایی را در پی داشت و فرصت گرانبار یادگیری را برای عموم دانش‌آموزان زایل می‌کرد. 

ترجیحات یادگیری فراگیران
     نتایج بسیاری از پژوهش‌ها مؤید آن است که یادگیری عمیق‌تر مفاهیم برای فراگیر، ملازم یاددهی او به همتایان است. به‌عنوان نمونه، مک‌کی و کابرالس  (1996: 87) با ترسیم هرم یادگیری ذیل، تفاوت میزان یادگیری فراگیران را در انواع روش‌های تدریس به مقایسه گذاشته است و تدریس به دیگران را واجد بیشترین سهم یادگیری برای فرد می‌دانند. چنین تجربه‌ای در اجرای رویکرد حاضر نیز رخ‌داده و ازاین‌روی ناظر بر تغییر تدریجی ترجیح یادگیری بسیاری از فراگیران به شیوة هم‌یارانه بودیم.
     در این رویکرد، یادگیری دانش‌آموزان اغلب برمدار فعالیت‌های گروهی شکل می‌گیرد. به‌طور قصدشده و طبیعی، سرگروه‌ها در مقام رفع اشکال مسئله‌ها یا آموزش به اعضا برمی‌آیند و به فهم عمیق‌تر مفاهیم و توانایی بیشتر حل مسئله نائل می‌شوند. بااین‌وجود، علاوه بر اینکه سرگروه نیز گاه، ایده‌های حل مسئله را در تعامل با اعضا به دست‌ می‌آورد؛ بسیاری از اوقات در باز انتقال بعضاً خودجوش مطالب توسط زیرگروه‌ها به سایر دانش‌آموزان تعمیق یادگیری در پی یاددهی، به‌طور فراگیر در کلاس درس گسترش می‌یابد.

     همچنین باوجود تجارب مفیدی که دانش‌آموزان در یادگیری هم‌یارانه داشتند، ترجیح اغلب دانش‌آموزان دورة دوم دبیرستان، اعمّ از دانش‌آموزان ممتاز یا ضعیف، این است که تدریس مفاهیم درسی، نخست توسط معلم صورت پذیرد و سپس در مقام حل مسئله یا رفع اشکال از کار گروهی بهره‌مند گردند. همچنین افزون بر اینکه اعتماد بیشتر به معلم در مقام تدریس برای گروه‌های مختلف دانش‌آموزی عمومیت داشت، بعضاً دانش‌آموزان ضعیف‌تر برای پرهیز از سرخوردگی نزد همکلاسی خود (سرگروه) و دانش‌آموز قوی‌تر برای محروم نماندن از بهره‌های بیشتر از معلم، چنین ترجیحی را مطرح نمودند. این در حالی است که استفاده از کار گروهی به‌منظور حل مسئله و رفع اشکال آن، با دلایل گوناگون اعم از هم‌زبانی، احساس راحتی و گسترة فرصت ایجادشده برای یادگیری عمیق‌تر، موردتوافق اغلب دانش‌آموزان است.
     درحالی‌که اقبال و ابرام بیشتر دانش‌آموزان متوسطة دورۀ دوم متوجه تدریس معلم محور بود، دانش‌آموزان متوسطة دورۀ اول چنین اصراری نداشتند. این امر شاید به دلیل دغدغه آفرینی آزمون‌های عدیده و مهم‌تر پیش روی ایشان ازجمله کنکور سراسری است.
     عملکرد همکار من در پایۀ هشتم که از این رویکرد نیز بهره‌مند بود، شاهدی بر این مدعا است. او عمدة تدریس ریاضی خود را در جریان فعالیت‌های گروهی دانش‌آموزان و بر مبنای فعالیت‌های کتاب درسی قرار داده بود و تا حدودی مبتنی بر شیوة اکتشافی و رویکرد ساخت‌وساز گرایی عمل می‌کرد. دراین‌باره وی در توصیف کلاس درسش به من چنین گفت: «... من در این سال فکر می‌کنم که هیچ‌وقت به بچه‌ها درس ندادم. من نهایتاً بعد از دو سه جلسه که] دانش‌آموزان [باهم سروکله می‌زدند، جمع‌بندی می‌کردم ...». جالب است که من در مصاحبه با دانش‌آموزان وی، به‌طور عمده نارضایتی را در این خصوص مشاهده نکردم.
     به نظر می‌رسد که ترجیحات مختلف دانش‌آموزان در مورد سهم معلم یا کار گروهی در اجرای رویکرد تعامل‌مدار، بر اساس سطوح درسی فراگیران، شاکلة فردی و بافت دانش‌آموزان، همچنین میزان دشواری محتوای آموزشی، متفاوت است. شاکلة فردی پیوند محکمی با گرایش دانش¬آموزان نسبت به انتخاب سبک¬های یادگیری دارد و آن‌ها را به سبک های وابسته به زمینه یا نابسته به زمینه سوق می¬دهد. یادگیرندگان نابسته به زمینه ترجیح می‌دهند تنها کار کنند و قادرند کوشش‌های خود را در رابطه با حل مسائل، سازمان دهند و دوست دارند هدف‌هایشان را خودشان تعیین کنند. درحالی‌که یادگیرندگان وابسته به زمینه ترجیح می‌دهند در گروه کار کنند، با معلم و همسالان خود تعامل بیشتری داشته باشند و به تکالیف سازمان‌یافته و تقویت بیرونی بیشتر نیازمندند. صفرعلی زاده و ادیب (1394) نشان دادند که دانش‌آموزان با سبک نابسته به زمینه در استفاده از روش سنّتی، پیشرفت تحصیلی بهتری نسبت به دانش‌آموزان وابسته به زمینه در درس ریاضی داشتند. تجربة من بر اساس رویکرد حاضر نیز حاکی از آن است که این گروه از دانش‌آموزان، به‌ویژه در شرایطی که خاستگاه درونی رقابت‌های بین فردی، همچنان حاکم بر آن‌ها باشد، به دنبال تک روی و ارتقای جایگاه خود با تکیه‌بر آموزش¬های سنتی و معلم محور هستند.
     به‌هرروی عموم دانش‌آموزان ممتاز و غالب دانش‌آموزان متوسط و ضعیف، به نقش‌آفرینی مستقیم معلم در تدریس و یادگیری نخستین مفاهیم مایل‌اند و با تأکید بر بازدهی کار گروهی در تکمیل فرایند یادگیری، گرایش به محدودتر کردن سهم آن در کنار کارکردهای مستقیم معلم دارند. 
     در آخر گفتنی است که باوجود تجارب صورت گرفته در یادگیری هم‌یارانه، گروهی از فراگیران، اقبال به جزوه‌نویسی یا داشتن جزوه دارند که به نظر می‌رسد میراث ذائقه سازی، نیاز آفرینی و پشت‌گرمی‌های روانی کاذب از شیوه‌های مرسوم است.

پی‌نوشت:

  McKay and Cabrales

منابع:

McKay, E. G. and Cabrales, D. (1996) Starting Strong: A Guide to Pre-Service Training. Washington DC, MOSAICA: The Center for Nonprofit Development and Pluralism.

صفرعلی زاده، ملیحه و ادیب، یوسف (1394). تأثیر یادگیری مشارکتی درتعامل با سبک‌های یادگیری (وابسـته به زمینه و نابسته به زمینه) بـر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانش‌آموزان دختر پایه اول دبیرستان، دوفصلنامه پژوهش‌های آموزش و یادگیری، دانشگاه شاهد، سال بیست و دوم- دوره جدید، شماره 6، صص. 96-83.